Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально‑психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации [Минский 1979; Дейк 1989 и др.], то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.
Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), есть не что иное, как особый вид ментальных схем — сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды (ср.: Здравствуйте, садитесь!… На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? И т. п.).
«Выстраивая» свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой роли (учитель!), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем самым предлагает ему роль, соотнесенную со своей (ученик!), то есть задает «правила игры» (Васильев, уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено).
Loading ...