Вывод первый. В педагогике происходит онтологический поворот в трактовке понятия «обучение».
Говоря о «субъект – субъектных» схемах взаимодействия, следует очень осторожно использовать понятие «обучение». Вероятность попадания в объятия материалистического натурализма очень велика. Суть последнего состоит в операциях сведения содержания сознания к какому-то материальному уровню организации человека. Натурализм – это редукционизм, объясняющий сознание природной телесностью. Свойства сознания при этом выводятся из некоторой физической реальности. В педагогической интерпретации, давая упрощенную трактовку понятия «обучения» – выучи то, и будешь знать то-то; делай так, и будешь уметь то-то; учи так, и твои ученики будут знать лучше, чем знали те, которых не учили так. По сути, это не что иное, как реализация принципов отражения и редукционизма, ибо качества сознания школьника появляются и выводятся из неких действий, что равносильно утверждению: «мышление материально, так как за него отвечают спины элементарных частиц» или «разум есть работа мозга, которую можно объяснить физико-химическими теориями». Точнее в этом случае говорить об воспитании, являющемся следствием «помещения» школьника в некую среду усилий, например, культурологическую. Главное, что школьник сам себе обучает и воспитывает в этой среде, ибо человек есть существо, которое есть в той мере, в которой оно самосозидается какими-то средствами, не данными в самой природе. Продолжая мысль М. К. Мамардашвили, скажем – «Человека можно заставить что-то делать, но нельзя его заставить хотеть этого делать. Можно ли, например, хотеть любить и поэтому любить? Другому человеку можно внушить как это ни странно все, кроме мысли, которую он думает сам». И эта самость делает человека человеком, культурным, интеллектуально развитым, личностью, в конечном итоге. Ибо глупость – это все то, что думается само себе, а ум – это то, что производится на собственных основаниях. Думать, подумать самому, очень трудно, для этого требуется оказаться в некой среде, требующей думать, и сверхзадача педагога заключается именно в создании этой среды.
Вывод второй. Принцип отражения не может являться методологическим основанием современных педагогических исследований. Прямая редукция обученности школьника от результатов неких педагогических воздействия основана на упрощенном понимании человека и его развития.
Понимание мира и себя (человека) в этом мире, ибо это и есть конкретный мир (по М. Мамардашвили), свяжем, с тем, что и как рассматривается в педагогике. Допустим, исходя из определенных посылок, перечислены интеллектуальные качества школьника: «любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения» . Это не что иное, как некая функциональная модель интеллекта. Затем, следуя логике, говориться о том, как развивать эти качества, например пытливость, проницательность и т. д. Безусловно, данные построения целесообразны, имеют под собой вполне определенный базис, ибо являются обобщением обширнейшего эмпирического материала. Методологической основой данных построений являются индуктивные схемы вывода и структурно-системный анализ.
Loading ...