Таким образом, в первой половине XX века продолжаются и переходят на новую ступень традиции отечественной методики в развитии глубокого чтения. Более чем по-луторавековая история развития представлений о реализации человекообразующего ресурса книги в русле методических подходов к обучению литературе, кратко изло-женная в данной статье, позволяет говорить о том, что концепция взаимодействия с ху-дожественным текстом занимает прочное место в системе научной методики.
Однако при всей основательности концепции и убедительности предлагаемых методических решений следует признать, что вопросы развития полноценного воспри-ятия литературы остаются недостаточно изученными. В частности, авторы указывают на отдельные условия, благоприятствующие постижению ценностно-смыслового мо-мента литературного произведения (воображение, эмоции, интеллект), но их функции и взаимосвязи не раскрываются. Не выявлены механизмы смыслового восприятия. Дея-тельность чтения и восприятия художественного текста характеризуется в основном с позиции педагога. Формируемая деятельность учащихся не представлена, она остается как бы за скобками, скрытой от исследователей. Предполагается, что глубокий и вдох-новенный анализ текста, выполненный педагогом, по умолчанию инициирует анало-гичную активность учащихся, хотя это не доказано. За рамками исследований остается проблема психологической готовности словесника к роли тонкого посредника между автором и читателем. Тем самым очевидна необходимость дальнейшего изучения во-просов, связанных с развитием личностного восприятия искусства.
Подводя итоги, обобщим вышесказанное. Единство и устойчивость рассмотрен-ных представлений обусловлены тем, что авторы, разрабатывая подходы к реализации человекообразующего ресурса книги, делают это, опираясь на концепцию литературы как искусства слова. Мы не ставили задачи дать полный обзор всех отечественных ис-следований по данной проблеме. Вместе с тем научно-методические труды, приведен-ные в статье, позволяют сформулировать ряд общих положений. С этими положения-ми, вероятно, могли бы согласиться все авторы, работы которых мы рассматривали в статье, при всем различии предлагаемых ими конкретных теоретических моделей.
1. Развитие личности ученика, его духовных способностей – важнейшая цель обучения; предмет изучения – только средство к духовному развитию учаще-гося. Формальному знанию, оторванному от жизни и практики, противопоставляется знание живое, неформальное, тесно связанное с духовными запросами учеников. Для этого необходимо раскрепощение личности ученика, развитие его инициативы, его ак-тивности. Преподаватель не может игнорировать личные мнения и непосредственные впечатления учащегося, он должен верить в творческие возможности ученика. Важна особая атмосфера доверия и совместного художественного переживания.
2. Художественная литература – это могучее орудие познания действи-тельности, транслятор вневременных идеалов и ценностей, а потому – неисчер-паемый источник для обогащения личности учащегося. Подчеркивается специфика изучения предмета литературы как искусства, принципиально отличающегося от дру-гих предметов школьной программы. Чтобы обнаружить связь общечеловеческого с личным, к усвоению произведения нужно идти от окружающей ученика действитель-ности, от его живых впечатлений и предшествующего личного опыта. Познание лите-ратурного произведения рассматривается и как процесс самопознания.
3. Литература как предмет изучения становится средством духовного раз-вития только при условии ее адекватного восприятия. Полноценное восприятие ли-тературы является важным обстоятельством, от которого зависит духовное развитие ученика. Главным в постижении литературного текста считается его личностное вос-приятие и подлинное, живое понимание.
4. Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо активное и живое взаимодействие с текстом. Это взаимодействие понимается как поиск и открытие в произведении личностных смыслов, ответов на собственные нрав-ственные вопросы. Выдвигается принцип пристального, внимательного чтения, помо-гающего пробудить и развить в ученике самостоятельную мысль и воображение. Пла-стичное воображение и разбуженные чувства учеников считаются психологическим условием адекватного восприятия. Подчеркивается, что первое эмоциональное впечат-ление определяет отношение ребенка к произведению и к чтению в целом.
5. Формами взаимодействия с произведением могут быть различные приемы читательской интерпретации текста, в первую очередь его словесно-образной ре-конструкции. Здесь особенно важно понимание функции изобразительно-выразительных средств языка, а также представление о читательских действиях и опе-рациях, способствующих открытию смыслов произведения.
Литература
Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка. – М.: Просвещение, 1992.
Стоюнин, В. Я. Избранные педагогические сочинения. В. Я. Стоюнин. – М.: АПН РСФСР, 1954.
Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1986.
Шереметевский, В. П. Сочинения Вл. П. Шереметевского. – М., 1897.
Балталон, Ц. Воспитательное чтение. – М.: Тип. Вильде, 1913.
Балталон, Ц. П. Очерки по психологии художественного творчества // Педагоги-ческий сборник. – 1899. – № 6. – С. 535 – 560; № 7.
Абакумов, С. И. Творческое чтение. – Л.: Изд-во Брокгауз – Ефрон, 1925.
Соколов, Н. М. Устное и письменное слово учащихся. – М., Л.: Госиздат, 1927.
Loading ...